EDUTRUE: Ten Mistakes In Education by Roger Schank

By Roger Schank

Founding Director, The Institute for the Learning Sciences (ILS)

Obviously, I believe that the school system is making a great many mistakes.

Here are my ten favorites, favorite not because I like them but because

eradicating them would go so far towards helping kids learn:

Mistake #1: SCHOOLS ACT AS IF LEARNING CAN BE DISASSOCIATED FROM DOING.
There really is no learning without doing. There
is the appearance of learning without doing when we ask children to
memorize stuff. But adults know that they learn best on the job, from
experience, by trying things out. Children learn best that way, too. If
there is nothing to actually do in a subject area we want to teach
children it may be the case that there really isn’t anything that
children ought to learn in that subject area.

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Mistake #2: SCHOOLS BELIEVE THEY HAVE THE JOB OF ASSESSMENT AS PART OF THEIR NATURAL ROLE.

Assessment is not the job of the schools.
Products ought to be assessed by the buyer of those products, not the
producer of those products. Let the schools do the best job they can
and then let the buyer beware. Schools must concentrate on learning and
teaching, not testing and comparing.

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Mistake #3: SCHOOLS BELIEVE THEY HAVE AN OBLIGATION TO CREATE STANDARD CURRICULA.

Why should everyone know the same stuff? What a
dull world it would be if everyone knew only the same material. Let
children choose where they want to go, and with proper guidance they
will choose well and create an alive and diverse society.

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Mistake #4: TEACHERS BELIEVE THEY OUGHT TO TELL STUDENTS WHAT THEY THINK IT IS IMPORTANT TO KNOW.

There isn’t all that much that it is important to
know. There is a lot that it is important to know how to do, however.
Teachers should help students figure out how to do stuff the students
actually want to do.

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Mistake #5: SCHOOLS BELIEVE INSTRUCTION CAN BE INDEPENDENT OF MOTIVATION FOR ACTUAL USE.

We really have to get over the idea that some
stuff is just worth knowing even if you never do anything with it.
Human memories happily erase stuff that has no purpose, so why try to
fill up children’s heads with such stuff? Concentrate on figuring out
why someone would ever want to know something before you teach it, and
teach the reason, in a way that can be believed, at the same time.

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Mistake #6: SCHOOLS BELIEVE STUDYING IS AN IMPORTANT PART OF LEARNING.

Practice is an important part of learning, not
studying. Studying is a complete waste of time. No one ever remembers
the stuff they cram into their heads the night before the exam, so why
do it? Practice, on the other hand, makes perfect. But, you have to be
practicing a skill that you actually want to know how to perform.

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Mistake #7: SCHOOLS BELIEVE THAT GRADING ACCORDING TO AGE GROUP IS AN INTRINSIC PART OF THE ORGANIZATION OF A SCHOOL.

This is just a historical accident and it’s a
terrible idea. Age-grouped grades are one of the principal sources of
terror for children in school, because they are always feeling they are
not as good as someone else or better than someone else, and so on.
Such comparisons and other social problems caused by age-similar grades
cause many a child to have terrible confidence problems. Allowing
students to help those who are younger, on the other hand, works well
for both parties.

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Mistake #8: SCHOOLS BELIEVE CHILDREN WILL ACCOMPLISH THINGS ONLY BY HAVING GRADES TO STRIVE FOR.

Grades serve as motivation for some children, but
not for all. Some children get very frustrated by the arbitrary use of
power represented by grades and simply give up.

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Mistake #9: SCHOOLS BELIEVE DISCIPLINE IS AN INHERENT PART OF LEARNING.

Old people especially believe this, probably
because schools were seriously rigid and uptight in their day. The
threat of a ruler across the head makes children anxious and quiet. It
does not make them learn. It makes them afraid to fail, which is a
different thing altogether.

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Mistake #10: SCHOOLS BELIEVE STUDENTS HAVE A BASIC INTEREST IN LEARNING WHATEVER IT IS SCHOOLS DECIDE TO TEACH THEM.

What kid would choose learning mathematics over
learning about animals, trucks, sports, or whatever? Is there one?
Good. Then, teach him mathematics. Leave the other children alone.

This list does not
detail all that is wrong with school, neither do the teaching
architectures we propose fix all that is wrong with education.
Nevertheless they give an idea of where to begin. And, I believe that
high quality software could help make these changes possible.
Copyright ©1994 by Roger Schank

Founding Director, The Institute for the Learning Sciences (ILS)

«Sólo se aceptan los resultados que gustan»

Las madres ‘trabajadoras’ adoraban a Jay Belsky hasta mediados de
los años 80. Desde entonces, le tratan como al enemigo.

Jay
Belsky es un investigador mundialmente reconocido en el campo del
desarrollo infantil y los estudios de la familia. A finales de los
años 70, publicó unos estudios que tranquilizaron a las
madres trabajadoras. No había de qué preocuparse,
concluían. Pero desde ese mismo momento, el Dr. Belsky
empezó a recabar información que demostraba que él
mismo estaba equivocado. En 1986, escribió un artículo
donde lo explicaba y muchos de sus colegas le dieron la espalda. Belsky
lleva tres décadas buscando más respuestas sobre los
efectos del cuidado infantil. El ambicioso SECC,
el mayor estudio sobre el cuidado infantil realizado en Estados Unidos,
se realiza en parte para aclarar aquella controversia: ¿Son las
guarderías un motivo de preocupación?

Biografía de Jay Belsky

Historia del estudio

Los últimos resultados del SECC confirman los anteriores
—a más tiempo en guarderías, más problemas
posteriores de comportamiento —, pero añaden un dato
nuevo: el efecto es independiente de la calidad de la guardería.

Jay Belsky —director del Instituto para el Estudio de los Niños, las
Familias y los Asuntos Sociales, del Birkbeck College, Universidad de Londres—
se pregunta cuál será el
efecto acumulativo de este comportamiento, mientras algunos colegas
suyos se limitan a comentar que el efecto detectado es ligero y que no
hay por qué preocuparse.

KINDSEIN: ¿Cuál es tu opinión? Si el efecto es ligero, ¿hay que preocuparse?

Jay
Belsky: ¿Qué es más importante, un gran efecto que
se aplica a pocos o un efecto intermedio, no ligero, que se aplica a
muchos? Las personas de mente abierta pueden discrepar sobre esto. Yo
creo que es demasiado simplista rechazar los efectos pequeños
cuando estamos hablando de experiencias de tantos niños.

Imagina
que eres un profesor de Primaria, con bastantes niños en tu
clase que han pasado muchas horas, meses, años en
guarderías, o con cuidado de poca calidad. Ahora,
imagínate que tienes bastantes alumnos en clase que son
más agresivos y desobedientes de lo esperado, y con menor
habilidad verbal. ¿Qué pasa en esa clase? ¿Puede
el profesor controlar el aula y ofrecer una enseñanza de alto
nivel? Ahora añade un posible efecto acumulativo en todas las
aulas, los cursos, las escuelas e incluso las comunidades.
¿Cuáles son las consecuencias?

KINDSEIN: No lo sé. ¿Lo sabes tú?

Jay
Belsky: Nadie lo sabe con seguridad, y menos yo. Pero creo que es muy
simplista, demasiado cómodo, decir que no importa porque estos
efectos son pequeños a nivel individual. Si en Madrid uno no
pone ningún cuidado, no contribuye mucho a la
contaminación ambiental de la ciudad, un pequeño efecto.
Pero cuando hay muchos coches, la calidad del aire claramente se
deteriora.

¿Operan de forma diferente los sistemas
—las clases, las escuelas, los vecindarios, incluso las
sociedades? Yo simplemente diría: cuidado con los que dicen
“nada de esto importa”.

KINDSEIN: Te han llamado
«agorero», «alarmista», y te han acusado de
exagerar los resultados, de utilizar esta información para decir
que estamos criando una generación de niños «listos
pero malos». ¿Qué opinas de esas calificaciones?

Jay
Belsky: Lo más probable es que estén siempre dispuestos a
cuestionar mis motivos, como han hecho desde que empecé a llamar
la atención sobre las evidencias, políticamente
incorrectas, sobre el cuidado infantil, hace 20 años– porque es
una forma eficaz, especialmente entre los periodistas, de minar la
credibilidad de alguien.

KINDSEIN: ¿Has exagerado alguna vez los resultados?

Jay
Belsky: Nunca he exagerado ni nuestros descubrimientos ni los de otros;
sigo abierto a todos. Y ya he demostrado que he cambiado de
opinión, siguiendo los datos cuando han cambiado, como puede
verse en mis artículos de entre 1978 y 1986, publicados en las
revistas científicas.

Sigo siendo, primero y antes que
nada, un empirista, comprometido con la divulgación completa y
la discusión abierta y honesta de todos los descubrimientos.
Muchos de los que me han acusado de ser un ideólogo, un
misógino y cosas peores, han elaborado una historia a base de
anunciar las buenas noticias sobre la calidad y menospreciando, si no
ignorando, las malas noticias sobre la cantidad. Yo nunca lo he hecho,
lo que no significa que los periodistas, para conseguir una noticia
polémica, no me hayan presentado de esa manera, dando
prácticamente por supuesto que sólo hablo de las malas
noticias y las exagero.

KINDSEIN: En los resultados del 2001,
algunos de sus colegas atribuían los resultados a la mala
calidad de las guarderías ¿Qué suponen estos
nuevos hallazgos?

Jay Belsky: Sí. Antes decían que
la cantidad de los cuidados, ya fuese en guarderías o en
cualquier otro sitio, no importaba siempre que fuese de buena calidad.
Bien, pues este estudio ha mostrado repetidas veces que esas personas
están, simple y llanamente, equivocadas.

¿Lo ha
reconocido alguno de los que despreciaban estos resultados y los
anteriores? No, y por eso sugiero que se reconsidere su perspectiva. No
quiero presuponer que no tengan razón– no es que tenga mucha
importancia– pero sí quiero resaltar que se han equivocado
continuamente en este asunto. ¿No deberíamos poner en
duda su credibilidad? ¿Su objetividad?

KINDSEIN: ¿Por qué cree que despierta usted tanta polémica?

Jay
Belsky: Uno de los motivos es que no huyo de las malas noticias. Creo
que mi trabajo, como científico, es contar la historia
completa– no sólo compartir las buenas noticias para que la
gente se sienta bien. Recordemos que la primera persona que
llamó la atención sobre el papel de la homosexualidad en
la epidemia de SIDA fue acusado de homófobo– aunque [en
realidad] fue un visionario.

«Si el hombre del tiempo dice que va a llover mañana, ¿es porque se opone a que haga sol?»

La
gente confunde el anunciar las malas noticias, cualesquiera que sean,
con querer que las cosas sean de esa manera. Pero como me gusta decir,
y así me gustaría que me citaran: «Si el hombre del
tiempo dice que va a llover mañana, ¿es porque se opone a
que haga sol?»

KINDSEIN: Quizás hay algo de protección en esas críticas hacia las madres trabajadoras.

Jay
Belsky: Creo que tiene mucho que ver. La gente no quiere hacer sentir
culpables a las madres trabajadoras, aunque no se lo piensan dos veces
cuando lo hacen con las madres que se quedan en casa. Mi punto de vista
es que no es nuestro trabajo, como científicos, cuidar los
sentimientos de las personas, sino compartir información
objetivamente y sin pasión.

¿Crees que decir que la
obesidad es mala para la salud y que el tabaco causa cáncer no
hace sentir mal a los obesos y a los fumadores, y no digamos a los
fumadores obesos? ¿Significa eso que no deberíamos
compartir la evidencia, dejar la atención sobre el asunto y
dejar así que cada uno de nosotros decida si esto es o no es
motivo de preocupación? ¿Por qué tanta gente
quiere controlar lo que oyen los demás? Sólo aceptamos
los resultados que nos gustan.

KINDSEIN: ¿Tiene algún consejo para los padres?

Jay
Belsky: Para muchas familias, la decisión de si la madre debe
buscar trabajo o seguir trabajando fuera de casa después de
tener a un bebé es una de las más delicadas a las que se
enfrentarán jamás. Y demasiadas madres, tristemente, no
tienen otra opción. Así que los padres que dependen de
horarios deberían buscar el cuidado infantil no materno que sea
seguro y de la más alta calidad.

KINDSEIN: Gracias, doctor Belsky.

What is the single cause of poor student performance in school?

I was surprised to learn in today’s issue of the New York Times Magazine (http://www.nytimes.com/2006/11/26/magazine/26tough.html?pagewanted=3&_r=1)
fantastic article on why poor children consistently underperform middle
class or wealthy children. Betty Hart and Todd R. Risley, child
psychologists at the University of Kansas, in 1995 published the
results of an intensive research project on language acquisition.
Accordint to Paul Tough’s excellent article, by “comparing
the vocabulary scores with their observations of each child’s
home life, they were able to conclude that the size of each
child’s vocabulary correlated most closely to one simple factor:
the number of words the parents spoke to the child.”

But that’s not all! This is startling:

What’s more, the kinds of words and statements that children
heard varied by class. The most basic difference was in the number of
“discouragements” a child heard — prohibitions and
words of disapproval — compared with the number of
encouragements, or words of praise and approval. By age 3, the average
child of a professional heard about 500,000 encouragements and 80,000
discouragements. For the welfare children, the situation was reversed:
they heard, on average, about 75,000 encouragements and 200,000
discouragements. Hart and Risley found that as the number of words a
child heard increased, the complexity of that language increased as
well. As conversation moved beyond simple instructions, it blossomed
into discussions of the past and future, of feelings, of abstractions,
of the way one thing causes another — all of which stimulated
intellectual development.

The power of a parents KIND of words is closely correlated to IQ! I
was shopping at Wal Mart yesterday and overheard a busy mom use the F
word with her preschooler as in, “just put it in the f******
cart”! My wife and I were astonished at the carelessness and poor
sense of both proportion and boundaries.

Mainstream consumer culture is very aware of the potency of “school” to shape a child’s world view, values and future and so should we. Our children must learn to devalue the government accreditation and certification process and value spiritual progress.

The Sampradaya Sun – Independent Vaisnava News – Editorials – November 2006

When a person enters into mainstream ‘normalization’ processes such as the
educational system (School) they more or less knowingly fall prey to the
predominating trend or point of view.

The students are “schooled” to confuse process and substance. Once these
become blurred, a new logic is assumed. The student believes that more
educational process equals better results; or, escalation leads to success.

The pupil is thereby “schooled” to confuse teaching with learning, grade
advancement with education, a degree with competence, and fluency with
being independently intelligent. The curriculum becomes a systematic and
ritualistic (test / degree / diploma) process in order to judge ones worth,
inside the school system as well as where they fit into the consumer based
bureaucratic workforce.

Ones imagination is “schooled” to accept service or a position, in a place
that mainstream society values. Medical treatment is mistaken for health
care, social work for community development, police protection for safety,
military poise for national security, the rat race for productive work.

Health, learning, dignity, independence, and creative endeavor are defined
as little more than the performance of the institutions which claim to serve
these ends. Further that any improvement in their results will be entirely
dependent on the allocation of more resources to the management of
hospitals, schools, and other agencies in question.

Institutionalization of values leads inevitably to physical dis-ease, social
polarization, and disempowerment (psychological impotence). This leaves the
individual in a highly susceptible state and therefore easily influenced by
institutional values.

This process is accelerated when material needs are transformed into demands
for commodities; when health, education, personal mobility, welfare, or
psychological healing are defined as merely the result of services or
“treatments by agencies.”

Rich and poor alike depend on schools and hospitals which guide their lives,
form their world view, and define for them what is legitimate and what is
not. Both view healing oneself as irresponsible, learning on one’s own as
unreliable, and community organization, when not paid for by those in
authority, as a form of aggression or subversion. For both groups the
reliance on institutional treatment renders independent accomplishment
suspect.

In the past it was the normal thing to be born and to die in one’s own home
and to be buried by one’s friends. Now to begin and end life at home become
signs either of poverty or of special privilege. Dying and death have come
under the institutional management of doctors and undertakers. Society
dictates that a student is put through a process that conditions them to
accept and value institutional life as the best and only way of life.

The student graduate is one of the best “consumers” for this
corporate/institutional/consumer world that we live in. This is noticeable
in second and third world countries where the difference between the
educated and the villager is more pronounced. The graduate is a much better
consumer than the villager.

In the sixties there was a move amongst the younger generation and many
intellectuals to opt out of the mainstream ‘normalization’ system and thus
the hippie generation was born. They mainly stood for Nuclear Disarmament
(Hence the ubiquitous peace symbol) as they saw weapons of mass destruction
as the zenith of consumer culture. Here adherents understood the problems of
the “system” and rebelled against it.

Modern consumer based culture became manifest at the dawn of the
“industrial revolution” in the late 18 hundreds in Britain. This is when
“machines” became more important than humans in the workforce.
It also meant the rapid increase of production. With that demand increased
as did availability. With increasing demand (consumers) and subsequently
production, capitalism increased exponentially. This increased the need of
having people trained to fit into the roles within the production side as well
as the demand.

For consumer culture to be efficient then it needs absolute control of the
consumers and the best way to achieve this is to set up a system that
produces controllable consumers. Thus the life of a consumer had to be
institutionalized from birth to death and the best way to achieve this is to
instill values into the consumer such as the ‘work ethic’ etc that ensure
compliance.

Thus the Hippies opted out of the work force, refusing to accept
institutionalized positions as they saw it was the only way to break the
cycle. They were thinking that by the use of ‘passive resistance’ they could
achieve both awareness of the problem in consumers and/or a ‘revolution in
thinking’ that would lead to creating a better society.

Many social commentators of the sixties and seventies considered that monies
saved from say the school system could be diverted back into the community
in the form of training centers that were apprenticeship based and aimed at
teaching children and adults in a more “experiential” way with emphasis
being placed on ability and aptitude.

Entiendo que mi hijo(a) necesita estructura.

La estructura contribuye a mantener orden en la sociedad y a tener
acceso a recursos. La estructura brinda estabilidad y seguridad, lo
cual permite a los niños explorar el mundo sin temor. Sin
embargo, hay que establecer la diferencia entre una estructura sana y
una enferma.

Una estructura enferma se compone de lo siguiente:
segregación por edad, materias de estudio predeterminadas e
impuestas que no toman en consideración los intereses de los
estudiantes, el uso del miedo, la competencia y el castigo para
asegurar el cumplimiento, y evaluaciones que estimulan un sentido de
superioridad o inferioridad. Una estructura enferma usualmente produce
niños que han perdido la capacidad para guiarse internamente y
tomar decisiones responsables por sí mismos.

Una estructura sana, por otro lado, produce niños que
están dirigidos por un sistema interno saludable, que los
impulsa a lograr lo mejor de sí mismos. El sistema
democrático de las escuelas Sudbury asegura este tipo de
estructura, a través de leyes, reglamentos, procedimientos,
comités, corporaciones y otros elementos. La interacción
entre niños de diversas edades, la libertad educativa, el uso de
una asamblea y la ausencia de evaluaciones contribuyen a lograr
niños confiados, en buenas relaciones con los demás y
capaces de tomar decisiones responsables.

La estructura democrática de la escuela Sudbury establece los
parámetros para la seguridad y el orden, lo cual permite a los
estudiantes alcanzar sus propias metas. En lugar de utilizar la
estructura para controlar a los niños, los dejamos libres para
descubrir sus capacidades.

¿Cómo funciona el aspecto democrático?

 La reunión escolar funciona en acuerdo al
Procedimiento Parlamentario, se reúne semanalmente para decidir
todo lo pertinente a la operación del diario vivir de la
escuela. Las decisiones en las que se votan incluyen: crear reglas
nuevas o eliminar reglas viejas, determinar el uso de fondos, reclutar
o despedir personal escolar y crear y encaminar corporaciones. Cada
estudiante tiene el derecho de asistir a las reuniones y usar su poder
de persuasión y su voto para influenciar el reglamento de la
escuela. Los estudiantes aprenden a enmendar mociones, cabildear con
compañeros votantes, y vivir con las decisiones de la
mayoría. En otras palabras, los estudiantes aprenden sobre la
vida real de una democracia, las necesidades conflictivas de distintos
grupos de interés, la tensión y el balance entre los
derechos individuales y las necesidades de la comunidad, y el
inextricable eslabón entre libertad y responsabilidad.

 En la ejecución de las reglas, la democracia y los
principios del proceso de justicia también prevalecen. El
Comité de Investigación y Solución (CIS), el cual
hace las investigaciones de las violaciones del Reglamento o Libro de
las Leyes, solicita los cargos, lleva a cabo vistas e impone sentencias
(consecuencias). A través del mismo los estudiantes tienen el
derecho a un juicio justo y el derecho a ayudar. El  CIS
está compuesto por 1 personal escolar y 3 estudiantes que
representan todos los grupos de edades de la escuela.